Témoignages

« L’évaluation des étudiants dans une logique de compétences : enjeux et démarches » par Xavier Roegiers

Dans le cadre des Rendez-vous de l’Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation (INSPÉ), une délégation de responsables pédagogiques de l’INSPÉ de Lorraine a échangé avec le Professeur Xavier Roegiers le 18 septembre 2020 sur sa conception de l’approche par compétences.

À la fois ingénieur polytechnicien, instituteur et docteur en Sciences de l’éducation, Xavier Roegiers est professeur émérite à l’Université catholique de Louvain-la-Neuve et spécialiste de l’approche par l’intégration des acquis.

Lors de cette rencontre, il a tenu une conférence sur le thème de « L’évaluation des étudiants dans une logique de compétences : enjeux et démarches ». En collaboration avec l’INSPE, le SU2IP propose, ci-dessous, des extraits vidéos de cette conférence sur les aspects susceptibles d’enrichir les pratiques pédagogiques des enseignants du supérieur qui souhaitent développer l’approche par compétences.

Vidéo 1 – « Former aujourd’hui dans l’Enseignement supérieur » : éléments de contexte

Selon Xavier Roegiers : « L’enseignement supérieur a pour mission de préparer les jeunes et les adultes à faire face aux exigences du métier, mais aussi à penser, anticiper et réguler les évolutions sociétales ».

Dans chaque formation de l’enseignement supérieur, quelles facettes doivent être articulées pour anticiper et réguler les évolutions sociétales ? Cette première vidéo propose de répondre à cette question en l’articulant avec les différentes missions de l’enseignement supérieur aujourd’hui.

Transcription de la vidéo (format pdf)

Vidéo 2 – L(es) approche(s) par compétences

Selon Xavier Roegiers : « On trouve, dans l’enseignement supérieur, deux conceptions distinctes – mais complémentaires – de la compétence. Ces deux conceptions déterminent d’emblée deux types d’approches curriculaires (…) choisir une approche curriculaire, c’est choisir une manière de concevoir le profil de sortie des étudiants, c’est choisir des modalités pédagogiques et didactiques, c’est choisir des modalités d’évaluation des acquis, et rechercher une cohérence [d’ensemble]. »

La deuxième vidéo présente deux approches par compétences : l’approche par compétence « transversale » (ou 1ère génération) et l’approche « par intégration des acquis » (ou 2ème génération). Qu’est-ce qui caractérise et distingue ces deux approches ? En quoi sont-elles basées sur des définitions différentes de la compétence ?

Transcription de la vidéo (format pdf)

Vidéo 3 – Les situations d’intégration des acquis

Selon Xavier Roegiers « ce qui fait surtout la spécificité de l’approche par l’intégration des acquis est le fait que chaque compétence est liée à un ensemble de situations contextualisées que l’étudiant devra pouvoir traiter de façon autonome au terme de la formation. (…) Les situations d’intégration constituent le point d’aboutissement de la formation et sont associées au profil de sortie. Les compétences dont on parle sont des compétences situationnelles : on est à tout moment dans un binôme compétences-situations. »

Qu’est-ce qu’une famille de situations d’intégration des acquis et comment la concevoir ? Cette troisième vidéo propose une méthodologie pour construire une famille de situations d’intégration permettant de développer et d’évaluer les compétences.

Transcription de la vidéo (format pdf)

Définir le jeu vidéo comme forme d’expression

Alors que les jeux vidéo sont devenus incontournables dans les pratiques de loisirs de publics allant de l’enfance à l’âge adulte, le sujet des représentations du monde qu’ils véhiculent (violence, représentations des genres ou des minorités, etc.) ou de leurs usages (rôle dans les sociabilités, pratiques intensives, etc.) ne cesse d’interroger.
Pour autant, de nos jours, un nombre croissant de jeux dits “indépendants” proposent d’aborder des thèmes sensibles liés au réel et au quotidien (maladie, deuil, résilience, troubles psychiques, misère sociale,), tout comme le font aujourd’hui le cinéma ou la bande dessinée.
Cela laisse entrevoir un potentiel du médium pour favoriser la réflexion sur notre monde et ses enjeux (sociaux, économiques, etc.).
À partir d’exemples concrets, la présente conférence propose donc de nuancer les regards portés sur ce phénomène complexe afin d’apporter des clés de compréhension de ses enjeux culturels, sociétaux et éducatifs.

Sébastien Genvo est Professeur à l’université de Lorraine (France), spécialiste des enjeux culturels et artistiques des jeux vidéo. Auteur de nombreuses publications sur le sujet, il a soutenu la première thèse en France dédiée aux jeux vidéo (2006). Game designer chez Ubi Soft en 2001-2002, il poursuit une activité de game design dans une perspective de recherche-création. Il a notamment conçu les jeux Keys of a gamespace (2011, abordant la thématique de l’atteinte à l’enfance, désigné comme l’un des 12 meilleurs jeux gratuits de l’année par The Telegraph) et récemment Lie in my heart (2019), jeu autobiographique abordant des sujets sensibles tels que le suicide, la maladie mentale, le deuil et la résilience (désigné comme l’un des 10 meilleurs jeux de 2019 par Les Inrockuptibles). Il est responsable de l’Expressive Gamelab et de la seconde année du Master Conception de dispositifs ludiques (Master AMINJ, UFR SHS-Metz).

L’approche par projet : l’exemple des DÉFIS DU BOIS 3.0

La DACIP poursuit sa série de témoignages en pédagogie universitaire avec ces vidéos dédiées à l’approche par projet, réalisées à l’École Nationale Supérieure des Technologies et Industries du Bois (ENSTIB).

Les enseignants de l’ENSTIB d’Épinal et de l’École Nationale Supérieure d’Architecture de Nancy (ENSAN) ont décidé dès 2005 de faire vivre l’expérience de l’apprentissage par projet à des étudiants ingénieurs et architectes dans le cadre du Master Architecture Bois Construction (Master ABC).

L’idée a germé d’une volonté de regrouper des apprenants en fin de cursus, aux compétences diverses et complémentaires n’ayant jamais expérimenté la réalisation en grandeur nature de leur projet. Ce travail collaboratif constitue la dernière mise en situation pédagogique avant d’intégrer le monde professionnel. Les équipes ainsi constituées d’architectes, d’ingénieurs et de compagnons du devoir répondent à un cahier des charges unique qui impose des matériaux prédéfinis et en quantités limitées.

Après une phase de conception, ces équipes disposent d’une semaine d’immersion pour construire cette structure pérenne.
Ce projet s’intitule les « Défis du Bois ».

Au cours de la 14ème édition, l’équipe pédagogique et les étudiants ont ouvert leurs portes pour exposer les objectifs et résultats de leur approche par projet.

Ces trois vidéos proposent de découvrir la démarche pédagogique de l’école et ainsi comprendre ce qui caractérise l’approche par projet.

Enseigner à distance : témoignage vidéo de l’IAE Nancy

L’IAE Nancy School of Management est l’un des établissements universitaires pionniers en formation à distance dans le domaine de la gestion et du management. Il a contribué dès 1996 à la création du Campus numérique en économie et gestion.

Les formations à distance proposées par l’IAE sont destinées à un public de formation continue : des salariés qui ne peuvent pas assister à la formation en présentiel et qui souhaitent valider leurs compétences ou évoluer dans leur carrière avec l’obtention d’un Master ou des personnes résidant à l’étranger.

Le programme des cours se déroule sur deux ans, soit un semestre par an, et reste identique en présentiel.

La formation à distance permet de proposer des formations diversifiées et adaptées aux besoins spécifiques des publics, elle donne une souplesse de gestion de lieu et de rythme, une réelle autonomie à l’apprenant.

Un accompagnement pédagogique et méthodologique est mis en place par les enseignants auprès des étudiants pour appréhender la distance, faciliter l’appropriation des connaissances pour ensuite développer leurs compétences.

L’accompagnement des apprenants se fait avec des outils essentiellement numériques pour suivre les cours en autonomie : par le biais d’internet, en visioconférence via Adobe Connect qui créé une classe virtuelle, ou par l’intermédiaire de tchat avec des professeurs disponibles.

La formation à distance est également une source de motivation des enseignants d’apprendre de nouvelles façons d’enseigner en utilisant d’autres technologies.

Les étudiants au centre de leurs apprentissages : ELIE et l’apprentissage collaboratif

A travers l’exemple de ELiE, nous vous proposons de découvrir la démarche pédagogique qu’est l’apprentissage collaboratif.

Samuel Nowakowski, Maître de conférences au département InfoCom de l’UFR Sciences Humaines et Sociales de l’Université de Lorraine, a développé pour la première fois en mars 2015, ELiE (Environnements collaboratifs en LIgnE), avec ses étudiants en troisième année de Licence Information-communication.

Dans le cadre de l’appel à témoignages lancé en pédagogie universitaire, le Service Universitaire d’Ingénierie et d’Innovation Pédagogique (SU2IP) est venu observer quelques séances d’ELiE où l’apprentissage collaboratif est la modalité pédagogique privilégiée.

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La ludification dans l’enseignement supérieur : l’exemple de la mise en place d’un Time’s up en audiologie

Ce vendredi 26 janvier 2018 est un jour quelque peu particulier à la Faculté de Médecine pour les étudiants en formation orthophonie et audioprothèse.

Effectivement, le Professeur Cécile Parietti-Winkler, responsable du Master d’Orthophonie et Directrice du Département Universitaire d’Orthophonie de l’Université de Lorraine, teste pour la première fois avec son collègue avec qui elle codirige le centre de formation en audioprothèse, le Professeur Joël Ducourneau, une innovation pédagogique ludique et active : un serious game inspiré d’un célèbre jeu de plateau, le « Time’s Up », détourné pour l’enseignement de la discipline audiologique !

Quatre-vingt-cinq étudiants, des deux formations, sont exceptionnellement réunis afin de tester leurs connaissances en audiologie, domaine qui leur est commun.

Pourquoi cette idée ? 

L’enseignante nous explique :
« Ce jeu a en fait deux objectifs. Le premier est de mettre en interface des étudiants qui ne se connaissent pas mais qui sont amenés à être des professionnels de santé de disciplines très connexes (bien que différentes) car intervenant tous dans le domaine de l’audition, promouvant ainsi l’échange, la communication et le développement d’un réseau de soin. Nous souhaitons que les étudiants se rencontrent dans un environnement assez ludique.
Le second objectif est de permettre aux étudiants de ces deux centres de formation de mobiliser et restituer des connaissances socles qui leur ont étés transmises lors des cours magistraux dans la discipline audiologique. Cela leur permet de s’autoévaluer en se repérant dans leurs apprentissages et de consolider leurs acquisitions à travers cette séance de révision ludique et grandeur nature ».

Par le fait, ce jeu est vraiment perçu comme une séance de révision en vue de se repérer dans ses acquis d’apprentissage.

Ainsi, par équipe, le but du jeu est de faire deviner un maximum de mots écrits sur des cartes.
Les mots ont été sélectionnés dans l’ensemble du programme d’audiologie des différents curriculi de formation concernés, et correspondent à des connaissances socles requises et communes.
Les joueurs d’une même équipe sont issus d’un mixte des différentes formations, (audioprothésiste 1ère année, audioprothésiste 3ème année, orthophoniste 2ème année).
La répartition des élèves doit être équitable pour l’ensemble des équipes. Étant donné le nombre conséquent d’étudiants, ceux-ci sont répartis dans deux salles.
C’est donc dans la joie et la bonne humeur que le jeu s’est ainsi déroulé.

Mais que pensent les étudiants de cette modalité pédagogique inhabituelle ?

 « C’était très enrichissant cela nous a permis de revoir des notions de nos cours, c’est une manière ludique de pouvoir voir tout ce que l’on a fait au cours de ces 3 années d’études.
D’autant qu’à la fin de notre 3ème année nous avons un oral sur ces trois années d’études, du coup cela nous permet de revoir des choses qu’on a un peu perdues ».

« Moi je pense que cela nous permet de nous situer sur ce que l’on a assimilé et ce que l’on ne connait pas, et donc, de nous aider dans nos révisions, c’est une révision globale de tout ce qu’on a vu ».

Il est primordial d’avoir à l’esprit que le jeu est utilisé comme un outil pédagogique et non comme une finalité. Faire réviser les étudiants sans qu’ils aient vraiment l’impression de travailler à la mobilisation de leurs connaissances, leur consolidation, ou bien l’intégration de nouvelles et susciter leur motivation, sont les finalités de ce jeu.

La chasse à l’ennui est de rigueur !

Il est à noter que l’erreur et l’échec sont non seulement permis mais également valorisés par les tuteurs accompagnant les étudiants durant le jeu : ce temps est l’occasion pour les étudiants de se tromper avant un examen final afin de pouvoir se repérer dans l’acquisition des connaissances requises.

Selon le Pr Parietti-Winkler, les plus-values pédagogiques de ce jeu sont principalement les suivantes : « La dynamique du jeu et l’envie de gagner incitent les étudiants à interagir entre eux même s’ils ne se connaissent pas. Ça resserre de plus les liens entre les étudiants et les enseignants et leur offre un espace de liberté, une proximité relationnelle avec l’enseignant au-delà de la relation traditionnelle formant/formés… Je me sens proche d’eux d’un point de vue relationnelle. De plus, cela mobilise des connaissances, il y a des petits rappels, ils sont obligés de restituer ce qui est quelque fois difficile pour eux. Je pense qu’il y a un potentiel énorme de ce genre de dispositif ».

Ainsi, le jeu stimule les interactions pédagogiques entre étudiants : afin de faire deviner des mots, ils doivent communiquer, collaborer, ils se félicitent lorsqu’ils réussissent et se soutiennent lorsqu’ils échouent.
Cet acte pédagogique favorise ainsi la zone proximale de développement (Vygostsky, 1985).
Il favorise également la relation enseignant/étudiant.

La posture de l’enseignant semble primordiale dans le jeu. Il ne suffit pas d’être un simple organisateur du jeu,son rôle va plus loin que ça.
En plus d’organiser le jeu, l’enseignant est réellement un tuteur qui fait des rétroactions sur les apprentissages des étudiants afin de réexpliquer les mots à deviner, n’en déplaise aux étudiants : « Ce que j’aime bien c’est que l’enseignante nous a fait un peu des rappels de cours. Moi, personnellement j’ai essayé de prendre quelques notes pour me remettre un peu dans le bain parce que pendant nos stages on n’a pas réellement le temps de revoir nos cours alors qu’on sait qu’à la fin de l’année les examens nous attendent sur ces notions-là ».
L’enseignante insiste : « Le rôle du tuteur est primordial et il est à bien réfléchir ; ce jeu est un prétexte pour faire une séance de révision, ce que le tuteur ne doit pas perdre de vue durant toute la partie ». La médiation de l’enseignant reste donc indispensable.

Toutefois, il est à noter que la construction de ce jeu a demandé un fort investissement de la part de l’enseignante : « L’investissement a été énorme car c’est quelque chose que je ne connaissais pas du tout il y a quelques mois… J’ai dû le transposer et l’adapter à mes enseignements, j’ai dû faire l’interface sur deux enseignements différents afin de trouver des points communs entre l’orthophonie et l’audioprothèse. Je souhaitais vraiment que cela mette en contact un très grand nombre d’étudiants, le « game design »  m’a donc demandé énormément de temps à réfléchir et concevoir ».

Ainsi, les avantages du jeu sérieux reposent sur la motivation des étudiants et le plaisir d’apprendre, l’apprentissage par essai-erreur et un niveau d’interaction élevé.

Les retours informels des étudiants sont très positifs. Toutefois, l’enseignante souhaite évaluer ce dispositif de manière institutionnelle auprès d’eux.
Cette modalité pédagogique peut être tout à fait adaptée à d’autres formations.
Affaire à suivre…

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La ludification dans l’enseignement supérieur : l’exemple de la mise en place d’un Time’s up en audiologie

Le Professeur Cécile Parietti-Winkler, responsable du Master d’Orthophonie et Directrice du Département Universitaire d’Orthophonie de l’Université de Lorraine, teste pour la première fois avec son collègue avec qui elle codirige le centre de formation en audioprothèse, le Professeur Joël Ducourneau, une innovation pédagogique ludique et active : un serious game inspiré d’un célèbre jeu de plateau, le « Time’s Up », détourné pour l’enseignement de la discipline audiologique !

Quatre-vingt-cinq étudiants, des deux formations, sont exceptionnellement réunis afin de tester leurs connaissances en audiologie, domaine qui leur est commun.

« Ce jeu a en fait deux objectifs. Le premier est de mettre en interface des étudiants qui ne se connaissent pas mais qui sont amenés à être des professionnels de santé de disciplines très connexes (bien que différentes) car intervenant tous dans le domaine de l’audition, promouvant ainsi l’échange, la communication et le développement d’un réseau de soin. Nous souhaitons que les étudiants se rencontrent dans un environnement assez ludique.
Le second objectif est de permettre aux étudiants de ces deux centres de formation de mobiliser et restituer des connaissances socles qui leur ont étés transmises lors des cours magistraux dans la discipline audiologique. Cela leur permet de s’autoévaluer en se repérant dans leurs apprentissages et de consolider leurs acquisitions à travers cette séance de révision ludique et grandeur nature ».

Par le fait, ce jeu est vraiment perçu comme une séance de révision en vue de se repérer dans ses acquis d’apprentissage.

Ainsi, par équipe, le but du jeu est de faire deviner un maximum de mots écrits sur des cartes.
Les mots ont été sélectionnés dans l’ensemble du programme d’audiologie des différents curriculi de formation concernés, et correspondent à des connaissances socles requises et communes.
Les joueurs d’une même équipe sont issus d’un mixte des différentes formations, (audioprothésiste 1ère année, audioprothésiste 3ème année, orthophoniste 2ème année).
La répartition des élèves doit être équitable pour l’ensemble des équipes. Étant donné le nombre conséquent d’étudiants, ceux-ci sont répartis dans deux salles.
C’est donc dans la joie et la bonne humeur que le jeu s’est ainsi déroulé.

Mais que pensent les étudiants de cette modalité pédagogique inhabituelle ?
« C’était très enrichissant cela nous a permis de revoir des notions de nos cours, c’est une manière ludique de pouvoir voir tout ce que l’on a fait au cours de ces 3 années d’études.
D’autant qu’à la fin de notre 3ème année nous avons un oral sur ces trois années d’études, du coup cela nous permet de revoir des choses qu’on a un peu perdues ».

« Moi je pense que cela nous permet de nous situer sur ce que l’on a assimilé et ce que l’on ne connait pas, et donc, de nous aider dans nos révisions, c’est une révision globale de tout ce qu’on a vu ».

Il est primordial d’avoir à l’esprit que le jeu est utilisé comme un outil pédagogique et non comme une finalité. Faire réviser les étudiants sans qu’ils aient vraiment l’impression de travailler à la mobilisation de leurs connaissances, leur consolidation, ou bien l’intégration de nouvelles et susciter leur motivation, sont les finalités de ce jeu.

La chasse à l’ennui est de rigueur !

Il est à noter que l’erreur et l’échec sont non seulement permis mais également valorisés par les tuteurs accompagnant les étudiants durant le jeu : ce temps est l’occasion pour les étudiants de se tromper avant un examen final afin de pouvoir se repérer dans l’acquisition des connaissances requises.

Selon le Pr Parietti-Winkler, les plus-values pédagogiques de ce jeu sont principalement les suivantes : « La dynamique du jeu et l’envie de gagner incitent les étudiants à interagir entre eux même s’ils ne se connaissent pas. Ça resserre de plus les liens entre les étudiants et les enseignants et leur offre un espace de liberté, une proximité relationnelle avec l’enseignant au-delà de la relation traditionnelle formant/formés… Je me sens proche d’eux d’un point de vue relationnelle. De plus, cela mobilise des connaissances, il y a des petits rappels, ils sont obligés de restituer ce qui est quelque fois difficile pour eux. Je pense qu’il y a un potentiel énorme de ce genre de dispositif ».

Ainsi, le jeu stimule les interactions pédagogiques entre étudiants : afin de faire deviner des mots, ils doivent communiquer, collaborer, ils se félicitent lorsqu’ils réussissent et se soutiennent lorsqu’ils échouent.
Cet acte pédagogique favorise ainsi la zone proximale de développement (Vygostsky, 1985).
Il favorise également la relation enseignant/étudiant.

La posture de l’enseignant semble primordiale dans le jeu. Il ne suffit pas d’être un simple organisateur du jeu,son rôle va plus loin que ça.
En plus d’organiser le jeu, l’enseignant est réellement un tuteur qui fait des rétroactions sur les apprentissages des étudiants afin de réexpliquer les mots à deviner, n’en déplaise aux étudiants : « Ce que j’aime bien c’est que l’enseignante nous a fait un peu des rappels de cours. Moi, personnellement j’ai essayé de prendre quelques notes pour me remettre un peu dans le bain parce que pendant nos stages on n’a pas réellement le temps de revoir nos cours alors qu’on sait qu’à la fin de l’année les examens nous attendent sur ces notions-là ».
L’enseignante insiste : « Le rôle du tuteur est primordial et il est à bien réfléchir ; ce jeu est un prétexte pour faire une séance de révision, ce que le tuteur ne doit pas perdre de vue durant toute la partie ». La médiation de l’enseignant reste donc indispensable.

Toutefois, il est à noter que la construction de ce jeu a demandé un fort investissement de la part de l’enseignante : « L’investissement a été énorme car c’est quelque chose que je ne connaissais pas du tout il y a quelques mois… J’ai dû le transposer et l’adapter à mes enseignements, j’ai dû faire l’interface sur deux enseignements différents afin de trouver des points communs entre l’orthophonie et l’audioprothèse. Je souhaitais vraiment que cela mette en contact un très grand nombre d’étudiants, le « game design »  m’a donc demandé énormément de temps à réfléchir et concevoir ».

Ainsi, les avantages du jeu sérieux reposent sur la motivation des étudiants et le plaisir d’apprendre, l’apprentissage par essai-erreur et un niveau d’interaction élevé.

Les retours informels des étudiants sont très positifs. Toutefois, l’enseignante souhaite évaluer ce dispositif de manière institutionnelle auprès d’eux.
Cette modalité pédagogique peut être tout à fait adaptée à d’autres formations.
Affaire à suivre…

L’apprentissage autodirigé : témoignages sur son application dans l’enseignement des langues

Afin de partager à la communauté universitaire la richesse et la diversité des pratiques pédagogiques à l’Université de Lorraine, la DACIP a lancé, en 2016, un appel à témoignages.
Des enseignants en langues et étudiants de l’ENSGSI et de l’ENSIC témoignent de leur expérience de l’apprentissage autodirigé.

L’apprentissage autodirigé permet à l’étudiant, individuellement ou collectivement, de devenir actif, de prendre ses propres décisions concernant son apprentissage. Ainsi, il définit lui-même ses objectifs d’apprentissage et prend activement en  charge  la gestion et l’évaluation de celui-ci. Apprendre ne correspond donc plus à l’accumulation de connaissances distribuées par un enseignant mais plutôt à la construction individuelle ou collective de savoirs.

Mike REES et Julie GALLAND de l’ENSGSI, et Jude BOWDEN, Michelle Adrian, Emmanuel KASMAREK et Stéphanie GALLAIRE de l’ENSIC viennent éclairer, par leurs pratiques et expériences, la mise en œuvre de l’apprentissage autodirigé.

Comprendre l’étudiant et sa temporalité pour améliorer la pédagogie à l’université : Rencontre avec Saeed PAIVANDI

Dans le cadre de la sortie de l’ouvrage  Apprendre à l’Université  (2015) qui se focalise sur la question  « Comment peut-on aider les étudiants à mieux apprendre à l’université ? », le SU2IP a rencontré Saeed PAIVANDI, directeur du LISEC-Lorraine (Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication) et professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Lorraine depuis 2011.

interview-de-saaed-paivendi

A consulter : interview-de-Saeed-Paivandi

 

La modularisation du Diplôme Universitaire Propriété Intellectuelle

Interview le 10/12/2015 à la Faculté de Droit de Nancy

Le DU Propriété Intellectuelle (PI) est un des rares diplômes modularisé à l’UL. Nous avons voulu en savoir plus sur les motivations des responsables pédagogiques à l’origine de ce projet, sur la méthode utilisée pour le conduire, sur les éventuelles difficultés rencontrées et l’accompagnement qui aurait pu être utile.
Monsieur JL Piotraut, co-responsable du DU avec M Tafforeau, a bien voulu répondre à nos questions.

Quelle était l’idée de départ pour initier la modularisation ?

Jusqu’ici, il n’existait pas de diplôme spécialisé dans cette branche du droit à l’Université de Lorraine même si quelques enseignements optionnels en la matière étaient proposés dans différents M1 et M2.

Dans le grand Est, seul le CEIPI de Strasbourg propose des Masters sur la propriété intellectuelle, et différents modules qualifiants sont animés par des organismes privés à Paris.

Suite aux réformes de 2007 et 2011 et à la réorganisation des tribunaux, le TGI et la Cour d’appel de Nancy sont devenus compétents pour les litiges de propriété intellectuelle (PI). Par conséquent, les juges et avocats ont besoin de se former sur la PI et la contrefaçon. Les avocats ont par ailleurs une obligation de formation continue de 20 heures par an minimum.

Aussi, c’est le Bâtonnier de Nancy qui, au nom du Conseil de l’Ordre des Avocats, a soumis à la faculté de Droit l’idée de création d’une formation en la matière.

Un DU en présentiel (1 jour par semaine sur l’année) a finalement été créé en 2014 mais il n’a pu ouvrir compte tenu d’un nombre trop faible d’inscriptions (notamment du côté des avocats pour lesquels il était difficile de se rendre disponible un jour entier par semaine).

C’est le Doyen Gartner qui a proposé de modulariser le diplôme et de tenir les séances en fin d’après-midi. La formation a ainsi pu démarrer en octobre 2015.

Comment avez-vous travaillé avec votre équipe pédagogique ?

Le travail de conception a été réalisé par les deux directeurs du diplôme.

L’équipe pédagogique sollicitée après la conception des modules est composée d’une vingtaine d’intervenants dont un certain nombre de praticiens spécialisés. L’expérience montre qu’il est important de favoriser la collaboration entre les différents enseignants pour s’assurer de la cohérence pédagogique des différents modules.

Quelle transformation pédagogique ce projet a-t-il nécessité ?

Le choix a été fait d’extraire 4 modules du diplôme existant : la transformation pédagogique, parcellaire, a porté sur la redéfinition des objectifs de ces modules, et si nécessaire, sur les contenus.

Modulariser à partir d’un DU existant n’était pas aisé : la structure par UE du diplôme ne correspondait pas forcément aux modules/blocs de compétences identifiés comme répondant aux besoins de la profession.

Les stagiaires ont en tout état de cause la possibilité de s’inscrire « à la carte » aux modules proposés, en fonction des compétences qu’ils souhaitent développer ou acquérir. Il est donc important de programmer les modules en respectant la progression pédagogique, et de s’assurer que les apprenants ont les pré-requis nécessaires pour les suivre.

Nous avons constaté que ce travail de modularisation a enrichi notre diplôme initial.

Quelles difficultés avez-vous rencontré?

La difficulté majeure portait sur la disponibilité des enseignants, universitaires ou extérieurs, compte tenu de l’importance de leur charge de travail : libérer 3 heures consécutives dans leur emploi du temps est particulièrement compliqué, d’autant plus qu’il faut conserver la progression pédagogique des enseignements dans le temps.

Avez-vous bénéficié d’un accompagnement pour mener à bien ce projet ?

Dans notre composante, nous avons été accompagnés par la responsable de la formation continue, Mme Régine Tijou, qui a mobilisé le service développement-communication de la DFOIP pour élaborer une brochure et mener une campagne de communication auprès des publics cibles.

De quel appui supplémentaire auriez-vous souhaité bénéficier de la part des services centraux de l’université ?

Davantage d’aide pour la réalisation de l’annexe financière et la détermination du tarif aurait été bienvenu.

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