Méthodes et outils

L’université de Lorraine n’est pas en reste sur cette pratique. En effet, de nombreux enseignants de différentes disciplines l’expérimentent et quelques-uns ont accepté de nous livrer leurs témoignages à travers des interviews-vidéos.
Ils sont issus de différents domaines : langue, biologie, mécanique, mathématiques, et enseignent dans différentes composantes.

Nous les avons interrogés sur ce qui les a conduits à introduire cette pratique dans leurs enseignements ; Comment la mettent-ils en œuvre concrètement ? Quels sont les changements produits pour l’enseignant, pour l’étudiant et dans la relation pédagogique ? Quelles sont les difficultés rencontrées ?

Les enseignants interviewés sont dans un questionnement réflexif. Ils s’interrogent sur leurs pratiques pédagogiques dites « transmissives » et constatent une certaine passivité chez les étudiants dans les cours en amphithéâtre comme en témoigne Thierry Nowak, enseignant à l’ENIM,  « le temps où ils sont là [en présence], ils ne sont pas vraiment là, avec l’enseignant qui s’est déplacé lui aussi ». Ce constat est un facteur motivationnel pour expérimenter d’autres pratiques pédagogiques mais pas le seul. La classe inversée permet également, pour certains, de s’adapter à l’hétérogénéité du niveau des étudiants et pour d’autres, de faire face à la réduction du nombre d’heures en présentiel.

Dans tous les cas, ils sont unanimes sur leur souhait de faire du temps présentiel un moment de rencontre plus intense favorisant les échanges et permettant aux étudiants de bénéficier d’un soutien plus individualisé.

Pour Sébastien Allain, par exemple, enseignant à l’École des Mines de Nancy, cette pratique lui offre la possibilité de « mieux repérer les lacunes en temps réel ».

Marie Christine Trouy, enseignante à l’ENSTIB à Epinal, souligne que la classe inversée est une occasion donnée aux étudiants de mémoriser à leur propre rythme. Cette idée est reprise par Achille Authier, étudiant, qui confirme que l’accès aux ressources en amont permet à chaque élève de passer plus ou moins de temps sur les concepts présentés en fonction de son niveau de compréhension.

Sébastien Allain, quant à lui, met l’accent sur le fait que la classe inversée facilite un apprentissage « en profondeur et qui reste gravé ». Ce point est également évoqué par Achille Authier, étudiant, qui l’exprime en ces termes « les connaissances sont ancrées plus profondément, l’apprentissage n’est plus seulement centré sur la préparation de l’examen ». Alexi Perrino, son collègue, nous parle également de « la régularité dans le travail avec une planification précise des activités ».

Un des bénéfices mis au profit de la classe inversée, souligné par Aurélie Pirat, enseignante d’Espagnol à l’IUT de Metz, est celui de l’implication plus grande des étudiants dans l’apprentissage. Marc Deneire et Corinne Landure, tous deux enseignants en Anglais, évoquent la dimension socioconstructiviste [1] vers laquelle tend la classe inversée. Elle est illustrée par Alexi Perrino qui présente la stratégie développée par les étudiants pour regarder et discuter ensemble des vidéos mises en ligne par l’enseignant. Tous s’accordent sur la plus grande interactivité permise par la mise en place de la classe inversée et la relation enseignant/étudiant plus proche. Plus accessible, l’enseignant incite les étudiants à participer activement et à poser des questions. (Aurelie Pirat et Alexis Perrino).

Comme vous l’aurez compris, la classe inversée induit pour l’enseignant, un changement de posture. L’enseignant devient « un guide, un accompagnateur » (Corine Landure). Ne pouvant pas anticiper les questions et réactions des étudiants, il prend plus de risques, il est plus dans l’improvisation, mais en contrepartie l’enseignement est plus « vivant » (Corinne Landure, Marie-Christine Trouy). Cette pratique replace la relation humaine au cœur du métier et le plaisir d’enseigner est renforcé (Marie-Christine Trouy, Thierry Nowak)

Lors de ces interviews, les enseignants nous ont également fait part de leurs questionnements (comment inciter les étudiants à réaliser davantage les activités proposées en amont), de leur investissement (l’aspect chronophage, en particulier, le temps important nécessaire à l’élaboration pédagogique en amont), de leur volonté (par cette pratique, « d’encourager et de contraindre à travailler » -Thierry Nowak) et de leur constat (d’un changement culturel nécessaire pour rendre les étudiants plus actifs – Marc Deneire).

[1] en référence aux travaux de Lev Vigotsky