La pédagogie inversée : enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée

Fiche de lecture "La pédagogie inversée"

L’enseignement supérieur a sensiblement évolué ces dernières années. La démocratisation de l’accès aux études supérieures et l’évolution des pratiques d’apprentissage des étudiants issus de la culture numérique ont généré de profonds changements structurels et pédagogiques. Dans ce contexte général en mutation, les classes inversées (ou Flipped Classrooms) sont sources d’intérêt grandissant dans l’enseignement supérieur.

Cet ouvrage structuré en onze chapitres se compose de deux parties. La première partie est constituée de chapitres qui permettent au lecteur novice de comprendre la philosophie inhérente à cette pédagogie : son lien avec l’apprentissage, les outils numériques et sa place dans l’enseignement supérieur. La seconde partie est composée de chapitres qui présentent des études de cas diverses illustrant comment mettre en oeuvre une démarche de pédagogie inversée.

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L’alignement pédagogique

L’alignement pédagogique désigne la cohérence entre les objectifs d’apprentissage, les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation au sein d’un enseignement, ou plus largement d’une formation.

Pour l’enseignant, cette triple concordance permet à la fois de fixer un cadre à un enseignement, de structurer le déroulement des séances et de planifier des évaluations qui correspondent bien aux objectifs visés et aux apprentissages réalisés. Pour les étudiants, connaître à l’avance le niveau d’exigence qu’ils doivent atteindre donne du sens à leur démarche d’apprentissage. Par ailleurs, planifier un apprentissage progressif et des activités variées renforce leur motivation, favorise une implication plus régulière et un apprentissage plus pérenne.

La construction de cet alignement peut parfois nécessiter de restructurer les enseignements en profondeur, mais l’amélioration de la qualité des apprentissages des étudiants vaut largement le temps qui y sera consacré.

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Quelques exemples d’activités transposables à distance

Avec les objectifs d’apprentissage et les évaluations, les activités constituent l’un des trois piliers de l’alignement pédagogique. Une activité est une situation pédagogique planifiée, destinée à permettre aux étudiants d’atteindre un ou plusieurs objectifs d’apprentissage.
Cette fiche conseil présente plusieurs exemples d’activités d’apprentissage transposables à distance et des exemples de pistes pour faciliter leur organisation en synchrone ou en asynchrone.

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Pour formuler des consignes pertinentes

Fiche conseil - Formuler des consignes pertinentes - SU2IP, Université de Lorraine

Formuler des consignes pédagogiques claires et pertinentes ne va pas de soi. Les consignes doivent permettre à l’étudiant de comprendre facilement la tâche à accomplir et de se mettre en action rapidement, en mettant l’accent sur ce qui est essentiel tout en évitant la confusion et l’incompréhension.

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L’Écho pédagogique #10 : l’AFEST, une approche pour le développement des compétences

L'Écho pédagogique #10 - AFEST - SU2IP - Université de Lorraine

Dans ce nouveau numéro de l’Écho pédagogique, la DACIP s’intéresse à l’AFEST : Action de Formation en Situation de Travail.

Issue de l’ergonomie cognitive et de la psychologie, la Formation En Situation de Travail (FEST) est initiée au début des années 2000 par les travaux des chercheurs Pierre Pastré puis Patrick Mayen, promoteurs de la didactique professionnelle.

La réforme de la formation professionnelle “Loi Avenir professionnel” (Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 — art. 4) reconnaît la formation sur le lieu et pendant le temps de travail comme formatrice : “L’action de formation est un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel (…). Elle peut également être réalisée en situation de travail”.
L’Action de Formation En Situation de Travail (AFEST) réalisée en environnement professionnel authentique tutoré est un dispositif induisant une ingénierie spécifique.

L’AFEST n’est pas une nouvelle modalité de formation. Ce sont les critères qui la définissent qui sont nouveaux. Ainsi, quatre critères légaux précisent les conditions de la mise en œuvre d’une action de formation en situation de travail (Art L.6313-1 1°).

ANALYSE de l’activité de travail pour, le cas échéant, l’adapter à des fins pédagogiques
Désignation préalable d’un FORMATEUR pouvant exercer une fonction tutorale
Mise en place de PHASES RÉFLEXIVES distinctes des mises en situation de travail
ÉVALUATIONS spécifiques des acquis de la formation qui jalonnent ou concluent l’action

En résumé, une AFEST est un « parcours visant un objectif professionnel alternant phases de travail et de réflexion, accompagné, évalué et traçable ».

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L’interactivité en présentiel et à distance

Fiche de synthèse - L'interactivité en présence et à distance - SU2IP - Université de Lorraine

Suite à diverses sollicitations relevant de l’interactivité en situation d’apprentissage, il nous a semblé opportun de vous proposer, à travers une synthèse, un tour d’horizon de cette notion : ce qu’elle désigne et les intérêts qu’elle comporte tant pour l’enseignant que pour les étudiants.

Vous y trouverez des pistes pour mettre en œuvre des enseignements interactifs, développer les interactions enseignants-étudiants et étudiants-étudiants, aussi bien dans des contextes d’enseignement à distance que lors d’enseignements à grands effectifs.

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Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur

« Comment enseigner pour faire apprendre ? » est la question centrale de l’ouvrage collectif dirigé par Louise Ménard et Lise St-Pierre, qui rassemble les contributions de quinze auteurs spécialistes en pédagogie universitaire. Mobilisant des concepts et des modèles théoriques issus de la recherche en éducation, cet ouvrage propose un cadre de référence et de nombreuses réflexions et outils permettant de s’initier aux éléments de base de la pédagogie de l’enseignement supérieur.

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Concevoir une situation intégratrice

Une situation intégratrice constitue un défi proposé aux étudiants à partir d’une situation complexe, dont la durée peut s’étendre de quelques semaines à un semestre ou une année. L’envergure de l’activité dépend souvent de l’avancée des étudiants dans leur cursus (souvent plus complexe et longue en dernière année).

Les stages, le projet tuteuré proposé en licence professionnelle, le projet de fin d’études en écoles d’ingénieurs, une étude de cas, une mise en situation ou encore une simulation sont des exemples possibles de situations intégratrices.

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L’apprentissage collaboratif

L’apprentissage collaboratif repose sur une démarche pédagogique qui s’inscrit dans une approche socioconstructiviste de l’apprentissage. Il s’agit d’ « apprendre ensemble », travailler, créer et produire à plusieurs en vue d’atteindre un but commun.

L’apprentissage collaboratif se fait avec et par les autres, ce qui implique des groupes d’apprenants travaillant ensemble pour résoudre un problème, accomplir une tâche ou créer un produit. Ainsi, travailler de manière collaborative ne sous-entend pas de répartition des rôles contrairement à l’apprentissage coopératif. La responsabilité est partagée et assumée collectivement par l’ensemble des contributeurs. Cette modalité pédagogique peut être mise en oeuvre en présentiel ou à distance. Elle est supervisée par un enseignant ou une équipe enseignante.

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Le cours magistral

Le cours magistral est le mode d’enseignement le plus couramment utilisé à l’université depuis des siècles, particulièrement dans les premières années du programme. Dans le contexte de l’université de masse, le cours magistral, peu coûteux, permet d’enseigner au plus grand nombre. Pour les étudiants, il constitue un révélateur de la rupture avec l’enseignement secondaire et de la transition dans un nouvel environnement pédagogique.

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