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L’Écho pédagogique #10 : l’AFEST, une approche pour le développement des compétences

L'Écho pédagogique #10 - AFEST - SU2IP - Université de Lorraine

Dans ce nouveau numéro de l’Écho pédagogique, la DACIP s’intéresse à l’AFEST : Action de Formation en Situation de Travail.

Issue de l’ergonomie cognitive et de la psychologie, la Formation En Situation de Travail (FEST) est initiée au début des années 2000 par les travaux des chercheurs Pierre Pastré puis Patrick Mayen, promoteurs de la didactique professionnelle.

La réforme de la formation professionnelle “Loi Avenir professionnel” (Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 — art. 4) reconnaît la formation sur le lieu et pendant le temps de travail comme formatrice : “L’action de formation est un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel (…). Elle peut également être réalisée en situation de travail”.
L’Action de Formation En Situation de Travail (AFEST) réalisée en environnement professionnel authentique tutoré est un dispositif induisant une ingénierie spécifique.

L’AFEST n’est pas une nouvelle modalité de formation. Ce sont les critères qui la définissent qui sont nouveaux. Ainsi, quatre critères légaux précisent les conditions de la mise en œuvre d’une action de formation en situation de travail (Art L.6313-1 1°).

ANALYSE de l’activité de travail pour, le cas échéant, l’adapter à des fins pédagogiques
Désignation préalable d’un FORMATEUR pouvant exercer une fonction tutorale
Mise en place de PHASES RÉFLEXIVES distinctes des mises en situation de travail
ÉVALUATIONS spécifiques des acquis de la formation qui jalonnent ou concluent l’action

En résumé, une AFEST est un « parcours visant un objectif professionnel alternant phases de travail et de réflexion, accompagné, évalué et traçable ».

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L’interactivité en présentiel et à distance

Fiche de synthèse - L'interactivité en présence et à distance - SU2IP - Université de Lorraine

Suite à diverses sollicitations relevant de l’interactivité en situation d’apprentissage, il nous a semblé opportun de vous proposer, à travers une synthèse, un tour d’horizon de cette notion : ce qu’elle désigne et les intérêts qu’elle comporte tant pour l’enseignant que pour les étudiants.

Vous y trouverez des pistes pour mettre en œuvre des enseignements interactifs, développer les interactions enseignants-étudiants et étudiants-étudiants, aussi bien dans des contextes d’enseignement à distance que lors d’enseignements à grands effectifs.

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Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur

« Comment enseigner pour faire apprendre ? » est la question centrale de l’ouvrage collectif dirigé par Louise Ménard et Lise St-Pierre, qui rassemble les contributions de quinze auteurs spécialistes en pédagogie universitaire. Mobilisant des concepts et des modèles théoriques issus de la recherche en éducation, cet ouvrage propose un cadre de référence et de nombreuses réflexions et outils permettant de s’initier aux éléments de base de la pédagogie de l’enseignement supérieur.

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Concevoir une situation intégratrice

Une situation intégratrice constitue un défi proposé aux étudiants à partir d’une situation complexe, dont la durée peut s’étendre de quelques semaines à un semestre ou une année. L’envergure de l’activité dépend souvent de l’avancée des étudiants dans leur cursus (souvent plus complexe et longue en dernière année).

Les stages, le projet tuteuré proposé en licence professionnelle, le projet de fin d’études en écoles d’ingénieurs, une étude de cas, une mise en situation ou encore une simulation sont des exemples possibles de situations intégratrices.

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L’apprentissage collaboratif

L’apprentissage collaboratif repose sur une démarche pédagogique qui s’inscrit dans une approche socioconstructiviste de l’apprentissage. Il s’agit d’ « apprendre ensemble », travailler, créer et produire à plusieurs en vue d’atteindre un but commun.

L’apprentissage collaboratif se fait avec et par les autres, ce qui implique des groupes d’apprenants travaillant ensemble pour résoudre un problème, accomplir une tâche ou créer un produit. Ainsi, travailler de manière collaborative ne sous-entend pas de répartition des rôles contrairement à l’apprentissage coopératif. La responsabilité est partagée et assumée collectivement par l’ensemble des contributeurs. Cette modalité pédagogique peut être mise en oeuvre en présentiel ou à distance. Elle est supervisée par un enseignant ou une équipe enseignante.

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Le cours magistral

Le cours magistral est le mode d’enseignement le plus couramment utilisé à l’université depuis des siècles, particulièrement dans les premières années du programme. Dans le contexte de l’université de masse, le cours magistral, peu coûteux, permet d’enseigner au plus grand nombre. Pour les étudiants, il constitue un révélateur de la rupture avec l’enseignement secondaire et de la transition dans un nouvel environnement pédagogique.

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Formuler des objectifs d’apprentissage

Pour planifier l’alignement pédagogique de votre enseignement, la première étape consiste à en définir les objectifs d’apprentissage. Un objectif d’apprentissage est un énoncé court qui permet aux étudiants d’identifier précisément ce qu’ils devraient réussir à réaliser suite à une situation d’apprentissage. Il s’apparente à la notion d’acquis d’apprentissage (learning outcomes).

Les objectifs d’apprentissage vous permettent de fixer un cadre à votre enseignement. Ils aident à en structurer le déroulement et à choisir des activités d’apprentissage appropriées. Ils constituent enfin un guide pour construire une évaluation qui sera en cohérence avec les objectifs et les activités d’apprentissage que vous proposez.

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L’approche par problèmes

L’approche par problèmes (APP) est « une méthode d’apprentissage basée sur le principe d’utiliser des problèmes comme point de départ pour l’acquisition et l’intégration de nouvelles connaissances » (Barrows, 1982, cité in Evenson & Hmelo, 2000).

Elle s’inscrit dans les courants de la psychologie cognitive et du constructivisme. Cette approche s’appuie sur des situations variées, contextualisées et présentant un défi. Centrée sur l’étudiant, elle met l’accent sur les activités initiées par l’apprenant et permet l’acquisition de compétences transversales : travail en équipe, autonomie, responsabilisation, raisonnement critique, approche logique et analytique d’un problème, communication, ou encore conduite de projet.

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L’approche par projet

L’approche par projet est une méthode de pédagogie active qui mobilise l’étudiant dans la construction de ses apprentissages par la réalisation de projets, le plus souvent en groupe, sous la supervision d’un ou plusieurs enseignants.

Elle s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste et constitue un moyen d’appréhender la complexité du monde professionnel.

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L’évaluation par les pairs

L’évaluation par les pairs (EPP) est une méthode d’évaluation qui consiste à attribuer à l’étudiant un rôle d’évaluateur sur un travail ou une production qu’il a eu lui-même à effectuer.

Cette méthode présente plusieurs objectifs : placer l’étudiant dans une démarche réflexive sur son travail en le comparant à d’autres, impliquer activement l’étudiant en visant des objectifs d’apprentissage de niveaux taxonomiques élevés (analyser et évaluer), permettre aux enseignants d’amoindrir le temps consacré à l’évaluation dans le cadre de promotions à grands effectifs d’étudiants notamment.

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