Cet ouvrage se présente comme une occasion de prendre du recul sur ses pratiques pédagogiques et de requestionner la manière dont on interagit avec autrui en tant qu’éducateur·trice, enseignant·e et individu. Pour ce faire, il apporte des clés de compréhension afin de lever les barrières qui entravent l’épanouissement des élèves et des étudiant·es, mais également celui des professionnels de l’éducation et de l’enseignement.
Accompagnement et tutorat
Deux témoignages dédiés aux pratiques pédagogiques inclusives
À la rentrée 2021, plus de 51 000 étudiants se sont déclarés en situation de handicap en France (MESRI, 2022). Alors que la logique de l’intégration incite l’étudiant à s’adapter à l’institution universitaire, l’approche inclusive, elle, encourage tous les acteurs à répondre aux besoins de chaque étudiant en privilégiant l’accessibilité du système et de l’apprentissage. Selon Beaudoin (2013), la pédagogie inclusive englobe un ensemble de pratiques pédagogiques exemplaires, dont la mise en œuvre prend en compte l’adaptation à la diversité des apprenants (Prud’homme et Bergeron, 2018), sans compromettre le niveau d’exigences académiques et avec pour perspective de prévenir les obstacles à la réussite.
Comment mettre en œuvre cette approche ? Quelle évaluation et situation d’apprentissage implique-t-elle ? Quels changements conduit-elle dans la posture de l’enseignant ?
Pour répondre à nos questions, deux enseignants de l’Université de Lorraine, Christian HIBSH et Christine PEPIN ont accepté de participer en témoignant sur leurs pratiques des pédagogies inclusives.
Christine PEPIN, enseignante agrée et docteure en STAPS nous fait part des adaptations pédagogiques et évaluatives qu’elle a mis en place afin de permettre à l’un de ses étudiants à mobilité réduite de suivre son cours et d’interagir avec ses pairs.
Christian HIBSCH, Maître de conférences au laboratoire GéoRessources de la faculté des Sciences et Technologies, partage dans ce témoignage les différentes adaptations qu’il a apportées à ses pratiques pédagogiques pour mieux accompagner un étudiant atteint du trouble du spectre autistique lors d’un stage de terrain.
L’écho pédagogique #14 – Les pratiques pédagogiques universitaires inclusives
La massification de l’enseignement supérieur, l’hétérogénéité croissante de la population étudiante et la perspective des pouvoirs publics de passer d’une logique d’intégration scolaire à une éducation inclusive sont des facteurs de l’augmentation du nombre d’étudiants en situation de handicap. À la rentrée 2021, plus de 51 000 étudiants se sont déclarés en situation de handicap en France (MESRI, 2022). Si la logique de l’intégration pousse l’étudiant à s’adapter à l’institution universitaire, la logique inclusive, quant à elle, amène l’ensemble des acteurs à s’accommoder aux besoins de chaque étudiant en privilégiant l’accessibilité du système et de l’apprentissage. Ainsi, ce changement de paradigme encourage l’environnement universitaire à se questionner sur les meilleures pratiques pédagogiques à implémenter au sein de l’enseignement supérieur.
L’approche pédagogique inclusive et la conception universelle de l’apprentissage (CUA) apparaissent comme des réponses à la diversité des profils des étudiants en visant l’inclusion et la réussite du plus grand nombre. D’après Beaudoin (2013), la pédagogie inclusive est une approche qui regroupe « un ensemble de pratiques pédagogiques exemplaires » dont la mise en oeuvre prend en compte l’adaptation de la diversité des apprenants (Prud’homme et Bergeron, 2018) sans impacter le niveau d’exigences académiques et avec pour perspective de prévenir les obstacles à la réussite.
Cet écho pédagogique vise à éclairer la thématique de la pédagogie inclusive en donnant une synthèse des travaux des recherches traitant de cette thématique. Ainsi, sont présentés des ressources variées apportant des retours d’expériences, des constats sur l’état actuel, des outils et pratiques afin d’inclure toutes les diversités de profils peuplant les universités.
L’écho pédagogique #13 – Les clés de l’alternance à l’université : cadre, enjeux et pédagogie
Ces dernières années, l’enseignement supérieur connaît un fort développement de l’alternance. On constate une croissance du nombre d’étudiants alternants dans diverses formations et selon des modalités variées. Ainsi, dans ce nouveau numéro de l’Écho Pédagogique, la DACIP s’intéresse au clés d’entrée de l’alternance à l’Université, aux enjeux de l’alternance et à la pédagogie de l’alternance.
Autonomie
La notion d’autonomie est définie comme la capacité à prendre en charge son propre apprentissage et à assumer la responsabilité de différentes décisions : la détermination des objectifs, le choix des stratégies, la recherche individuelle des réponses, etc. Selon Holec (1979) et Meirieu (2015), cette capacité n’est pas un don, c’est une aptitude que tout le monde peut acquérir sous l’influence de l’environnement.
- L’auto-apprentissage en milieu institutionnel
- Les styles d’enseignement et climat motivationnel
- Les pédagogies actives
L’Écho pédagogique #11 – Le stage : de la formation à la construction identitaire
« L’enseignement supérieur a pour mission de préparer les jeunes et les adultes à faire face aux exigences du métier mais aussi à penser, anticiper et réguler les évolutions sociétales. » Xavier Roegiers 1 (2020).
Dans cette perspective, le stage composante majeure dans un programme d’études est une expérience d’apprentissage supervisée qui permet à l’étudiant de mobiliser ses ressources, d’acquérir de nouvelles connaissances, de mettre en oeuvre ses compétences et de développer une réflexion en situation réelle.
Moment significatif du processus de formation, le stage revêt ainsi trois fonctions principales :
- il ancre les apprentissages ; ce dispositif pédagogique s’inscrit dans la lignée de la théorie de l’apprentissage expérientiel, fondée par le philosophe américain John Dewey. Il est le processus permettant la « création de connaissances par la transformation de l’expérience ».
Ainsi, le stage permet d’apprendre en expérimentant mais aussi en ayant un recul réflexif sur ce que l’on observe, sur ce que l’on fait et sur le sens de ce que l’on fait. - il facilite la professionnalisation ; l’étudiant consolide ou infirme son projet professionnel tout en développant des compétences. Il construit également un réseau et acquiert une première expérience du monde professionnel.
- il participe à la construction identitaire de l’étudiant ; selon Denjean2 (2002), « l’intégration des valeurs, de la culture, la confrontation aux stratégies des différents acteurs professionnels amènent l’apprenant à construire son identité professionnelle et sa propre représentation de son environnement professionnel », suivant un processus continu, dynamique et interactif.
Le stage est donc riche de potentialités à la fois formatrices, professionnalisantes et socialisatrices.
Toutefois, la question de l’accompagnement, reste un facteur prépondérant pour la réussite du stage. Glaymann3 (2014) insiste sur le fait que « la richesse pédagogique du stage suppose que le stagiaire soit encadré par un enseignant de son établissement et par un tuteur sur le terrain du stage pour accompagner la mise en oeuvre des savoirs tout en respectant les modes d’action propres à la fonction de travail et à l’organisation ». Si celui-ci est offert selon l’approche réflexive et émancipatrice qu’il incarne, le stage permet l’accès aux pratiques réelles, indispensable au nécessaire soutien à la transformation de l’expérience.
Télécharger l’Écho Pédagogique #11.
1 Xavier ROEGIERS, L’évaluation des étudiants dans une logique de compétences : enjeux et démarches, Rendez-vous de l’Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation, septembre 2020
2 Michel DENJEAN, « Compagnonnage et compétences : Pourquoi ? Comment ? » – Fiche technique n°22 – CEDIP, juin 2002.
3 Dominique GLAYMANN, « Le stage dans l’enseignement supérieur, un dispositif riche de promesses difficiles à tenir », Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, 2014
Pour ne pas sous-estimer le temps d’appropriation des étudiants
De par l’éclatement des unités de temps, de lieu et d’action, le processus d’appropriation des étudiants en formation à distance se trouve modifié par rapport à une formation en présentiel.
En effet, la formation à distance suppose une concertation plus forte de l’équipe pédagogique pour s’assurer d’une coordination du calendrier, des travaux demandés, des principes collégiaux de fonctionnement et des choix technologiques dans le respect du Règlement général sur la protection des données (RGPD).
Pour ne pas se laisser déborder par les interactions étudiants / enseignants
Ces quelques préconisations, éprouvées, devraient considérablement réduire les échanges redondants et vous permettre de dégager du temps pour l’essentiel… favoriser l’apprentissage des étudiants.
En quoi la FAD modifie-t-elle les pratiques d’enseignement ?
Les contextes d’enseignement à distance sont pluriels, petits groupes ou grands nombres, des activités plus évidentes selon les disciplines, des enseignants plus expérimentés que d’autres avec cette modalité distancielle, des technophobes et des technophiles….
Tout cela va influer sur vos choix de tutorat et d’activités.
Ces quelques préconisations, éprouvées, devraient vous aider à organiser l’animation de votre enseignement.
L’Écho Pédagogique #9 dédié aux enjeux et dispositifs induits par les réformes
Contrat Pédagogique pour la Réussite Étudiante (CPRE), Contrôle Continu Intégral (CCI), Blocs de Compétences (BC), nouveaux leviers de transformation pédagogique ?
Le contexte national français de la formation évolue et tous les piliers du système – dispositifs, acteurs, financements – sont impactés par cette refonte globale. Plusieurs lois et décrets ont récemment appuyé cette transformation :
• La loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (2018) dite loi ORE
• L’arrêté relatif au diplôme national de Licence (30 juillet 2018)
• La loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel (5 septembre 2018)
L’intégralité du système de formation, dont l’enseignement supérieur, a pour finalité de garantir une meilleure orientation des lycéens et étudiants, par le biais d’un accompagnement personnalisé en vue d’une optimisation de l’insertion professionnelle. Ainsi, les collaborations se renforcent avec l’enseignement secondaire, de nouvelles pratiques pédagogiques et d’accompagnement se développent.
Par ailleurs, les certifications répondent à des exigences accrues de qualité, tant au niveau de leur lisibilité que du lien nécessaire avec les attentes socio-économiques, l’évolution des métiers et plus largement les besoins en compétences de la société.
Ces réformes s’accompagnent d’opportunités pour améliorer la lisibilité des formations universitaires : l’identification de blocs de compétences certifiants, ainsi qu’une modularisation intégrant de nouvelles modalités d’accès liées à la Formation Tout au Long de la Vie (FTLV).
Outre la lisibilité des formations, un accompagnement plus souple, renforcé et modulable des publics est fortement préconisé par le biais du Contrat Pédagogique pour la Réussite Etudiante (CPRE) et du Contrôle Continu Intégral (CCI) inscrits dans l’arrêté Licence.
Ce 9ème numéro vous propose des ressources et contributions afin d’appréhender les enjeux et dispositifs induits par ces réformes.
